Nr. 4 November 2002 - Das Deutsch unserer Kinder und Schüler

Wo kommen die Fehler her?

Die Klagen über die geringer werdende Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler an den deutschsprachigen Schulen hierzulande mehren sich. Die Klagen stammen aus dem berufenen Mund der an diesen Schulen unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer, auch werden sie von Vertretern der Schulbehörde vorgebracht, die auf den verschiedenen Ebenen für den deutschsprachigen Unterricht zuständig sind. Die Schüler - vor allem jene der höheren Klassen - schließen sich dieser Auffassung an: "Unser Deutsch ist nicht so gut, vor allem wenn wir es außerhalb des Unterrichts gebrauchen wollen”.

Diesem Tatbestand soll hier nun nicht unbedingt widersprochen werden, ein Hinweis auf die Mehrbelastung und Mehrleistung der an den deutschsprachigen Schulen Lernenden scheint mir jedoch angebracht: Vorschulkinder mit einer anderen Erstsprache lernen - fast ausschließlich im gesteuerten Unterricht im Kindergarten - Deutsch als eine Fremdsprache. Von ihrer Einschulung an werden sie jedoch nach Curricula und Lehrbüchern unterrichtet, die auf den muttersprachlichen Unterricht zugeschnitten sind und demnach ein sprachliches Können voraussetzen, das die wenigsten Schüler mitbringen. Die nur mangelhaft beherrschte zweite Sprache (L2) ist nun Unterrichtsmedium, im Vordergrund des Unterrichtsgeschehens stehen die Vermittlung und Aneignung von Lerninhalten, die Entwicklung unterschiedlicher Fertigkeiten, nicht jedoch in erster Linie die Verbesserung der sprachlichen Kompetenz in der L2 der Schüler, - diese muss von Lehrern und Schülern "nebenbei” geleistet werden.

In der Primarstufe werden den Lehrenden zumindest Unterrichtsmaterialien zur Verfügung gestellt, die die Verbesserung der Sprachkompetenz der Schüler zum Ziel haben. Doch bleibt es wohl keinem Lehrer erspart, durch andauernde Beobachtung den jeweiligen Sprachstand seiner Lernergruppe festzustellen und den Sprachunterricht danach auszurichten. Bedauerlich ist, dass der gezielte und gesteuerte Sprachunterricht in den höheren Klassen anderen Lernzielen weichen muss und spätestens in den Lyzealklassen fast völlig eingestellt wird. Die Klagen jedoch bestehen fort und mehren sich.

Dabei dürfte doch längst klar sein, dass Sprachunterricht nicht gleichzusetzen ist mit Grammatikunterricht um der Grammatik willen, dass die Einbeziehung der Fremdperspektive in den Sprachunterricht nicht gleichzusetzen ist mit der grammatikalisierenden Übersetzungsmethode und dass die Grammatikfeindlichkeit aus der Zeit der kommunikativ-pragmatischen Wende in der DaF-Didaktik bereits seit den achtziger Jahren einer Kognitivierung des Sprachunterrichts gewichen ist.

Es ist also durchaus zu rechtfertigen, wenn der an den deutschsprachigen Schulen gebotene Sprachunterricht gezielt auf jene Transfer- und Interferenzfelder ausgerichtet ist, die durch das Nebeneinander der beiden unterschiedlichen Sprachsysteme Rumänisch als L1 und Deutsch als L2 entstehen. Voraussetzung dafür, dass der Lehrende diese Interferenzherde erkennen und durch angemessene Spracharbeit abbauen kann, ist, dass er über ein umfangreiches Regelwissen in beiden Sprachen verfügt.

In welchem Ausmaße Regelwissen an die Lernenden vermittelt werden kann, hängt natürlich von deren Alter und ihrem grammatischen Vorwissen allgemein ab, wichtig ist jedoch, dass Regelwissen nicht Selbstzweck ist und sprachliche Mittel nicht isoliert sondern im Textzusammenhang zu behandeln sind.

Das im Anschluss an den Siebenbürgischen Lehrertag 1996 erschienene Heft Deutsch sprechen in siebenbürgischen Schulen enthält eine Aufstellung einiger Fehlerquellen, die auf die beiden unterschiedlichen Sprachsysteme zurückzuführen sind und zu Lernschwierigkeiten und Fehlleistungen im Gebrauch des Deutschen führen können. Die Aufstellung ist keineswegs als Kanon gedacht, der jeder Spracharbeit zugrunde gelegt werden muss, sondern eher als Anregung für die Lehrenden, durch Beobachtung des Sprachverhaltens der eigenen Zielgruppe die frequenten Sprachfehler auszumachen und gezielt abzubauen. Eigene Erfahrung im Gebrauch und im Lehren einer Fremdsprache wird es dem Lehrenden ermöglichen, eine Hierarchie der Fehler nach ihrer Vorkommensfrequenz, nach ihrer Schwierigkeit und nach ihrer Relevanz für die Kommunikation vorzunehmen.

Häufige Interferenzerscheinungen im Deutsch der Schüler mit rumänischer Erstsprache

1. Unsicherheit in der Zuordnung der Substantive zu einem bestimmten Genus. Allein im engeren Bereich der Personen- und Tierbezeichnungen haben die Substantive - bedingt durch die Übereinstimmung zwischen Sexus und Genus - dasselbe Genus in beiden Sprachen (Ausnahmen v.a.: das Kind, das Mädchen, das Fräulein, das Weib), ansonsten sind Übereinstimmungen eher zufällig und somit eine Quelle zahlreicher Fehler. Dass ein Substantiv im Deutschen demnach immer mit dem entsprechenden Artikel gelernt werden sollte, ist eine längst bekannte Forderung, Lernhilfe kann jedoch geboten werden, wenn die Substantive, sofern das möglich ist, in Sachgruppen zusammengefasst und in Reihen eingeübt werden, z.B.: die Bezeichnungen der Jahreszeiten, Monate und Tage, der Himmelsgegenden, der Winde und Niederschläge, viele Geldbezeichnungen u.a. sind im Deutschen Maskulina; viele Baum- und Blumenbezeichnungen, die Zahlen u.a. sind Feminina; Diminutiva, viele Substantivierungen, die meisten Metalle, chemischen Elemente und Medikamente sind Neutra. Ebenso lassen verschiedene Substantivendungen das Genus erkennen, z.B.: Substantive auf -ich, -ig, -ling, -s u.a sind Maskulina, Substantive auf -ei, -in, -heit, -keit, -schaft, -ung u.a. jedoch Feminina (siehe dazu die Übersicht z.B. in der Duden-Grammatik 1995, 345 ff. und 358).

2. Falsche Genuszuordnung der Substantive führt meist auch zu fehlerhaftem Gebrauch der Pronomina: Er für das Kind, die Maus; sie für das Haus, das Buch usw. Besondere Schwierigkeiten bereitet selbst fortgeschrittenen Lernern das Pronomen es, das im Rumänischen keine Entsprechung hat, im Deutschen aber als Proform (Wo ist das Buch, ich kann es nicht finden), als unpersönliches es (Es schneit; Es duftet nach Frühlingsblumen; Es geschieht manchmal, dass ...) oder als Korrelat vorkommen kann, das je nach Verb obligatorisch, fakultativ oder nicht möglich sein kann: Es ist notwendig, Energie zu sparen; Ihm ist (es)nicht erlaubt, den Wagen zu fahren; Mir fällt gerade ein, dass ich noch eine Verabredung habe).

3. Das Höflichkeitspronomen weist im Rumänischen weder in seiner betonten noch in der unbetonten Form Kasusdifferenzierung zwischen Dativ und Akkusativ auf, was im Deutschen zu den Fehlsetzungen Er wartet auf Ihnen; Ich möchte Ihnen fragen führt. Seltener wird die Akkusativform Sie statt der korrekten Dativform gesetzt: Ich gebe Sie ein Buch.

4. Das Genitivattribut wird im Rumänischen immer nachgestellt, im Deutschen aber steht es vor dem Kern, wenn es durch einen Eigennamen ausgedrückt wird: die Antwort der Schülerin - Erikas Antwort.

5. Im Rumänischen ist die Bestimmung zu einem Grundwort nachgestellt, also rechts, im Deutschen jedoch vorangestellt, was besonders bei Lernanfängern zu häufigen Fehlbildungen im Bereich der Kompositaformen führt. Das Unbehagen an den oft langen deutschen Komposita kann verringert werden, wenn klargestellt ist, dass - zumindest im Falle der durchsichtigen Komposita - jeweils das letzte Wort die Person oder Sache bezeichnet (eine Gartenblume ist eine Blume, ein Blumengarten ist ein Garten usw.)

6. Vor allem bei Lernanfängern ist fehlerhafter Gebrauch einiger Verben mit unregelmäßigen Konjugationsformen auszumachen: bei den temporalen und modalen Hilfsverben, bei den Verben mit e-i-Wechsel (ich sehe - du siehst), bei den Verben mit Umlaut in der 2. und 3. Person Singular (ich fahre - du fährst), bei dem Verb wissen (ich weiß - wir wissen) u.a. In diesen Fällen handelt es sich nicht um Interferenzerscheinungen im eigentlichen Sinne, vielmehr um Sonderfälle der deutschen Konjugationsmuster, die gezielt eingeübt werden müssen.

7. Selbst bei fortgeschrittenen Lernern ist jedoch relativ häufig Unsicherheit in der Bildung der Stammformen Präteritum und Partizip II einiger unregelmäßiger deutscher Verben auszumachen (bieten - bot - geboten). Es bietet sich an, den Grundstock unregelmäßiger Verben allmählich auszuweiten und auch weniger gebräuchliche Verben, wie empfehlen, pfeifen, rinnen, schaffen, erschrecken usw. schrittweise einzuüben.

8. Den beiden Formen des Passivs im Deutschen, Vorgangs- und Zustandspassiv, entspricht im Rumänischen eine einzige, gebildet mit dem Hilfsverb a fi: Cartea trebuie să fie citită, Ĺžoselele sunt reparate de firma X. Darauf sind die zahlreichen Fehlbildungen zurückzuführen, wenn im Deutschen die Formen des sein-Passivs, die formal der rumänischen Form entsprechen, gesetzt werden, wobei im Deutschen jedoch werden-Passiv angebracht wäre: Die Schüler sind (statt: werden) gelobt; Er kann angerufen sein (statt: werden). Der Hinweis darauf, dass im Deutschen das werden-Passiv stehen muss, wenn zu der rumänischen Form acum, in acest moment hinzugedacht werden kann (Ĺžoselele sunt asfaltate [acum] - ... werden asphaltiert), jedoch das sein-Passiv bei dem möglichen Zusatz gata oder deja (Ĺžoselele sunt [gata] asfaltate - ... sind asphaltiert), hilft manchen fehlerhaften Gebrauch zu vermeiden.

9. Im Bereich der reflexiven Verben sind zahlreiche Übereinstimmungen in den beiden Sprachen auszumachen. Fehlerquellen sind jedoch jene Verben, die in der einen Sprache reflexiv gebraucht werden oder gebraucht werden können, in der anderen jedoch nicht: bei spielen, aufstehen, zurückkehren, heiraten z.B. ist reflexiver Gebrauch im Deutschen unüblich, im Rumänischen jedoch möglich - a (se) juca - oder obligatorisch. Eine Aufstellung solcher Verben, die nur in der einen Sprache reflexiv gebraucht werden können, würde das Einüben ihres korrekten Gebrauchs erleichtern und vor allem bei Schülern derhöheren Klassen ein bewusstes Lernen fördern.

10. Ein besonderes Problem stellen die Präpositionen dar, und zwar sowohl was den Schwierigkeitsgrad und die Häufigkeit ihres Vorkommens betrifft, als auch im Hinblick auf ihre kommunikative Bedeutung. Einerseits besteht oft keine semantische Eins-zu-eins-Entsprechung zwischen den deutschen und rumänischen Formen (für das rumänische la können im Deutschen an, zu, bei, in, nach stehen), andererseits stimmt die Rektion oft nicht überein: mit verlangt den Dativ, cu den Akkusativ, gegen den Akkusativ, impotriva den Dativ. Hinzu kommen die zahlreichen festen oder variablen Verbindungen der Verben mit bestimmten Präpositionen denken an, sich erinnern an, aber sich freuen auf / über / an, denen im Rumänischen ganz andere Kombinationen entsprechen können: a se gândi la, a-şi aminti de, a se bucura de. Und wenn der Großteil aller Grammatik-Probleme mit Hilfe der Logik oder der Analogie erklärt und vermittelt werden können, so versagen beide gerade im Bereich der Präpositionen: Jedes Verb muss mit der entsprechenden festen Präposition gelernt werden (sich interessieren für, sich unterhalten mit), jede Präposition mit dem Kasus, den sie fordert.

11. Selbst fortgeschrittene Deutschlerner benutzen zur Verbindung von Sätzen meist eine relativ kleine Auswahl an Konjunktionen; Fragewörter (wer, womit, worauf) und Konjunktionaladverbien (darum, daher, jedoch, schließlich usw.) werden eher gemieden. Quelle zahlreicher falscher Satzverbindungen sind die drei Entsprechungen wenn, falls, ob für die rumänische Konjunktion dacă: Frage ihn, wenn (statt: ob) er kommt. Da für das koordinierende kausale denn im Rumänischen neben căci auch că stehen kann, wird denn für că auch dort gesetzt, wo eigentlich dass zu stehen hätte: Ich weiß, denn er kommt morgen statt Ich weiß, dass er morgen kommt.

Die im Sprachgebrauch der Lernenden häufig auftretenden Fehler auszumachen, sie zu klassifizieren, ihren möglichen Ursprung und ihre "Regelhaftigkeit " zu erkennen, ist bloß der erste Schritt; die Bereit- und oft Zusammenstellung entsprechender Übungen und Aufgaben, die dem Alter und dem jeweiligen Sprachstand der Gruppe angepasst sind, müssen folgen. Ob und in welchem Maße den Lernenden Sprachregeln und Interferenzerscheinungen bewusst gemacht werden können, ist immer in direktem Bezug zur Lernergruppe zu entscheiden. Wir meinen, dass durch den gesteuerten, gezielten und adäquaten Einsatz der vielfältigen Lehr- und Lernstrategien, der Unterrichtsmethoden und -verfahren, der Übungs- und Aufgabenstellungen der Skepsis des Ausspruchs "... dass Sprachen lernbar sind, ist evident, ob sie jedoch lehrbar sind, ist keineswegs klar” (Metzler, S. 709) begegnet werden kann.

Literaturangaben:
Bottesch, Martin (1997): Deutsch sprechen in siebenbürgischen Schulen. Hermannstadt.
DUDEN (1995): Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Bd. 4. Mannheim u.a.
Metzler (1993): Lexikon Sprache. Hrsg. von Helmut Glück. Stuttgart / Weimar.
Götze, Lutz (1993): Lebendiges Grammatiklernen. In: Fremdsprache DEUTSCH. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 2. S. 4 - 9.
Dr. Johanna Bottesch,
Lucian-Blaga-Universität Hermannstadt

Sprachspiele für die Grundschule

Die im Folgenden vorgestellten Sprachspiele können verwendet werden um die Sprachfertigkeiten der Schüler zu verbessern. Eine Möglichkeit dazu bietet sich jeden Tag im Morgenkreis an. Wir können 5 Minuten das ausgewählte Sprachspiel spielen und etwa alle drei Wochen ein neues einführen.

Mein "Ützelpützelquietscheredeng"
Mein "Ützel..." ist grün.
Mein "Ützel..." ist grün und kann fliegen.
Mein "Ützel..." ist grün, kann fliegen und hat zwei Räder.
usw.

Jedes Kind aus dem Sitzkreis darf ein Merkmal hinzufügen. Zum Schluss soll das "Ützelpützelquietscheredeng" gemalt, geknetet oder spielerisch dargestellt werden und wir überprüfen, ob es alle Merkmale hat.

Aus "Flohs Ideenkiste", Heft 1/2001-2002, Domino Verlag

Ein neues Wort

Ein Kind schreibt ein "neues" Wort aus dem Wörterbuch auf einen Zettel und die richtige Erklärung auf einen zweiten Zettel. Jedes andere Kind versucht auf seinem Zettel das Wort zu erklären. Alle Erklärungen - auch die des Kindes, das das Wort gesucht hat - werden vorgelesen. Dabei wird nicht gesagt, welche die richtige ist. Die Kinder entscheiden sich für eine Erklärung, die sie für die richtige halten. Das Kind, das das Wort ausgesucht hat, liest die richtige Erklärung vor. Ein anderes Kind aus der Gruppe sucht aus dem Wörterbuch das nächste Wort heraus, usw.

Aus "ĂŽnchide televizorul", Steve und Ruth Bennett, Hiparion Verlag 1998, S. 74

Was zusammen gehört
Fische und ...
Milch und ...
Bananen und ...
Messer und ...
Apfel und ...
Augen und ...
Fenster und ...
Bücher und ...
Kinder und ...
Mutter und ...
Oma und ...
usw.

Alles, was die Kinder nennen, gilt, wenn sie es in Zweifelsfällen begründen können.

Aus: Sprachspiele für Kinder, Kurt Werner Peukert, Rowohlt Verlag 1973, S. 20

Was kann ...?
Was kann man essen?
Was kann man trinken?
Womit kann man fahren?
Was kann in einer Tasche sein?
Was kann man putzen?
Was kann man nähen?
Was kann man im Zoo sehen?
Was kann schwimmen?
Was kann fliegen?
Was kann gehen?
usw.

Die Wörter werden mit dicken Stiften auf Kärtchen geschrieben und gesammelt. Es können bei jeder Wiederholung des Spiels neue Wörter hinzukommen. Alle vorhandenen Wörter werden sortiert, auf dem Boden im Sitzkreis der entsprechenden Frage zugeordnet.

Gibt es das?
Gibt es Bäume, die gehen?
Gibt es Uhren, die stehen?
Gibt es Frösche, die singen?
Gibt es Vögel, die springen?
Gibt es Bienen, die brummen?
Gibt es Bären, die summen?
Gibt es Hunde, die einkaufen?
Gibt es Häuser, die laufen?
Gibt es Väter, die singen?
Gibt es Glocken, die klingen?
usw.

Das Spiel wird einige Male wiederholt. Danach können auch die Kinder ähnliche Fragen stellen.

Wörtersuch- und -sammelspiel
große Dinge und kleine Dinge
leichte Dinge und schwere Dinge
runde Dinge und eckige Dinge
bunte Dinge und einfarbige Dinge
leise Dinge und laute Dinge
schöne Dinge und hässliche Dinge
alte Dinge und neue Dinge

Die Namen der Dinge, die die Kinder nennen, schreiben wir auf Kärtchen und kleben sie auf Plakate - ein Plakat für groß und klein, ein anderes für leicht und schwer usw. - in die entsprechende Spalte. Bei einer Spielwiederholung decken wir die eine oder die andere

Hälfte des Plakats zu und lassen die Kinder die Wörter aus dem Gedächtnis nennen.

Reimwörter
LehrerIn: Hammer
Kinder: Kammer, Lammer ...
LehrerIn: laufen
Kinder: baufen, kaufen ...

Sinnvolle Wörter werden auf einem Blatt festgehalten; die Blätter werden in eine Reimwörter-Mappe geheftet und für andere Übungen mit Reimwörtern verwendet.

Neue Sätze
LehrerIn: Mein Auto ist rot.
Kind 1: Mein Auto ist grün.
Kind 2: Mein Auto ist blau.
usw. bis uns keine Farbe mehr einfällt.
Kind 7: Mein Auto ist gelb.
Kind 8: Mein Heft ist gelb.
Kind 9: Meine Mütze ist gelb.
usw. bis alle Kinder dran waren. Nächstes Mal wird mit einem anderen Satz geübt, z.B. Mein Vater liest die Zeitung.

Chorsprechen: Einen Text einmal laut, einmal leise, einmal schnell, dann langsam sprechen.

Erzählen: Im Sitzkreis sagt jeder einen Satz zu einem Thema, z.B. über Katzen.

Zuhören und Sprechen: Wiederholen, was sie von einem Tonband gerade gehört haben, z.B. kurze Sätze oder Wörterschlangen zu einem Oberbegriff.

Vorlesen: Der Lehrer oder ein Kind lesen täglich einen kurzen Text aus einem Lexikon vor, etwa 5 Sätze und am nächsten Tag wird der Text vom Vortag von dem neuen Vorleser frei nachgesprochen.

Adriana Mariş

(Bilder aus der Zeitschrift/imagini din revista)